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Texto 11 – De 30 a 6/07/2008

Ensino em pequenos grupos – Método do Caso

 

Arilda Schmidt Godoy

Maria Alexandra Viegas Cortez da Cunha

 

1. Introdução

 

Dando continuidade à série iniciada no texto 10, nesta oportunidade discutiremos o Método do Caso ou Estudo de Caso ou ainda o Case.

A bibliografia sobre o método do caso é vasta. Os autores referem-se ora à preparação do caso, ora à utilização do caso como técnica de ensino (ora a ambos). Este trabalho não aborda a elaboração do caso, apenas a sua utilização.

 

2. O Que é Método do Caso

            Embora o método do caso possa ser adaptado da realidade, ou totalmente fictício, em geral os estudantes trabalham a partir da descrição de uma situação real, a mais completamente descrita que for possível. Os estudantes são engajados no estudo ativamente e oferecem uma discussão realista e relevante sobre questões e problemas fundamentais e concretos (Brown e Atkins, 1991). Freqüentemente multidisciplinares, casos dão oportunidade aos estudantes de desenvolverem a capacidade de compreensão dos múltiplos aspectos e dimensões dos problemas enfrentados pelos administradores de empresas. Os estudantes desenvolvem sua própria forma de abordagem de problemas, o seu método particular de enfrentar uma situação e chegar a uma solução. Desenvolvem também a compreensão de outras possibilidades de solução (as de seus colegas ou professores), umas que podem trazer melhores resultados, outras que apresentam inúmeras desvantagens.

            O professor que se utiliza da descrição de casos reais em administração de empresas pode levar aos alunos qual foi a solução adotada pela organização em questão, quais os problemas e situações vantajosas que dela advieram e levá-los a comparar a sua solução com a da empresa. Mas esta não é a forma mais utilizada. De fato, um caso freqüentemente não tem resposta ou solução “certa”, sendo necessário que o grupo reconheça que existem outras soluções possíveis e que a sua trará determinadas conseqüências.

            Em relação ao tempo de duração, o método do caso pode reproduzir restrições ambientais (como: o tempo, o prazo para decisão), ou reduzir a pressão dessas restrições, a critério do professor.

            Uma variação do método do caso consiste em pedir aos estudantes que apresentem um relato de caso baseado na sua própria experiência pessoal ou profissional para discussão pelo grupo ou subgrupo.

            Para Christensen (1987), o método do caso é estimulante também para o professor, porque o coloca em novas situações de aprendizagem, havendo um contínuo autodesenvolvimento. O que é bom para o professor é, no limite, bom para a instituição à qual ele se subordina. O método do caso coloca a escola em permanente contato com o mundo exterior, da prática, havendo uma força de mudança vinda do exterior encorajando uma cultura adaptativa.

            Os professores Maximiano e Sbragia (1980) dizem que do ponto de vista científico é inaceitável que casos isolados sirvam para a construção de teorias. O caso deve ilustrar conceitos que tenham sido ou venham a ser expostos. Em termos práticos, isto envolve, em situações didáticas, a decisão de apresentar uma aula expositiva antes ou depois do caso, a critério do professor ou instrutor. Os autores acrescentam que é possível usar exclusivamente o método do caso dentro da sala de aula, desde que o professor tenha previsto meios pelos quais a teoria correspondente possa ser interiorizada pelo aluno, e sempre que os objetivos sejam mais bem alcançados desta forma do que de outra qualquer.

 

3. Dinâmica do Método do Caso

            Na condução do método do caso, podemos identificar algumas fases, ou etapas, bem distintas.

Fase I – Apresentação do método do caso

            Se os alunos não estiverem familiarizados com o método do caso, o professor deve explicar rapidamente o método, quais são seus pressupostos (por exemplo, o fato de que não há a solução certa, mas um conjunto de soluções, cada uma com características e conseqüências particulares) e o que se espera do aluno em termos do resultado.

Fase II – Apresentação do caso

            Nesta fase, o aluno é apresentado ao cenário em questão e conhece os objetivos específicos do caso que tem em mãos. Ele deve ler o caso rapidamente uma vez, com o propósito de familiarizar-se com o assunto, a natureza geral do caso, ter alguma idéia dos problemas para os quais ele deve construir a solução. O professor deve responder a qualquer dúvida que tenha surgido em relação ao processo.

Fase III – Estudo individual

            Já reunidos em pequenos grupos, os estudantes devem ler o caso individualmente, refletir e fazer anotações dos pontos que consideram substanciais. Pode-se sugerir que os alunos anotem, por exemplo, fatos valiosos, recursos, ameaças e oportunidades. Deve-se chamar a atenção para os gráficos que são fontes importantes de dados relevantes para o estudo.

Fase IV – Discussão em grupo

            Em grupos de três a seis pessoas, os alunos compartilham seus pontos de vista, conhecimentos e habilidades. Os alunos em grupo têm que julgar as informações apresentadas, desenvolver várias soluções e escolher a melhor alternativa. Depois da análise e recomendações concluídas, pode-se sugerir uma revisão tomando como check-listas anotações individuais que foram feitas pelos alunos.

Fase V – Sessão plenária

            Na sessão plenária cada subgrupo pode apresentar a sua “melhor solução”, e o professor enfatiza os princípios e problemas mais importantes (crucial para o sucesso na aprendizagem com o método do caso).

            Christensen (1987) aponta que a preparação do professor para um método do caso é maior do que para uma aula expositiva, principalmente para aqueles docentes não familiarizados com o método. O professor tem que estar à vontade com os fatos do caso que irá ser estudado e com as possíveis interpretações lógicas destes fatos. Também deve ter em mente algumas estruturas analíticas que podem ser de aplicação útil na resolução do caso, incluindo algumas com as quais os estudantes podem não estar familiarizados. Finalmente, o professor não pode estar tão firmemente convencido da adequação de uma solução que feche a mente a estudantes criativos, cujas abordagens ao caso se constituam em um ponto de vista original.

            Aquele autor sugere os seguintes passos para a preparação do professor: o primeiro e o segundo são similares às fases seguidas pelo estudante: uma rápida leitura para observação do contexto e uma segunda leitura mais detalhada. O terceiro consiste em levantar argumentos para as várias soluções viáveis, assim como contra-argumentos relacionados a cada alternativa.

            O quarto passo implica rever as razões pelas quais se colocou este caso particular neste ponto do desenrolar do curso. É provável que um caso interessante possa se transformar em si mesmo numa experiência de aprendizagem, sem que a classe desenvolva habilidades nos conceitos teóricos que o professor havia planejado.

            O quinto passo é uma “dica”: procurar usar casos que contenham notas para o professor preparadas pelo autor dos casos. As notas podem sugerir formas de análise do caso, ou relatar como grupos anteriores reagiram ao caso.

 

4. Vantagens e Desvantagens do Método do Caso

            Christensen (1987) apresenta as seguintes vantagens, obtidas de depoimentos de outros professores:

·         Alunos treinados não só para saber, mas para agir.

·         Alunos aptos a resolver problemas.

·         O método dá oportunidade à aprendizagem individual dentro dos pequenos grupos que se formam.

·         O método ajuda o estudante a formar o seu esquema próprio de resolução de problemas.

·         Coloca o professor em situações de autodesenvolvimento e aprendizagem.

Reynolds (1985) cita cinco razões principais para o método funcionar:

·         Os estudantes acham este método geralmente muito mais interessante do que aulas expositivas. Muitas vezes acabam dispendendo mais tempo no estudo. Este estudo extra e o pensar sobre a temática resultam em mais aprendizagem.

·         Os estudantes lembram mais facilmente conceitos e idéias que usaram durante a experiência de resolver problemas “reais”.

·         Os estudantes desenvolvem habilidades de avaliar situações e aplicar conceitos mais facilmente que ao ler exemplos de livros-texto.

·         Os estudantes acham que o trabalho de grupo e a interação com outros estudantes são uma preparação efetiva para o lado humano da tarefa de administrar.

·         Os estudantes do método do caso aprendem como desenvolver novos conceitos, tanto como aplicar aqueles que já existem. Como os problemas do amanhã necessitarão de novos conceitos, os estudantes que seguem o método do caso tendem a estar mais bem preparados para o futuro do que aqueles que meramente memorizaram extensamente os conceitos teóricos.

Como desvantagem, o método do caso leva um tempo enorme a preparar, e a fase final, onde os objetivos do caso são evidenciados, é crucial para o método e depende principalmente da habilidade de condução do professor.

 

5. Uma Variação do Método do Caso – O Incidente Crítico

            Em Arbousse-Bastide (1963) é apresentada uma variação do método do caso: a utilização de “incidentes críticos”, que podem ser descritos como casos muito resumidos, que se limita a algumas circunstâncias que desembocam em tensão ou conflito.

            Os “incidentes críticos” não devem ser tratados como casos. Eles não correspondem como nos casos, a situação conflituosa, mas a situações ambíguas, onde a escolha de atitudes a tomar é delicada. Não se trata exatamente de conflitos a resolver, mas de situações difíceis de enfrentar. A simplicidade relativa dos dados que nos são passados permite utilizá-los sob um ritmo rápido, prestam-se a aulas de discussão muito breves (em torno de meia hora), demandam rapidez na concepção e escolha de atitudes e têm a vantagem de serem menos fatigantes para o grupo que o método do caso e de poder ser propostas a um número maior de participantes que o caso.

            Os resultados são, sem dúvida, superficiais, há menos dados e a personalidade dos participantes é muito menos posta em questão que no método do caso.

 

Referências Bibliográficas

ABREU, M. C. T. A.; MASETTO, M. T. (1985). O professor universitário em aula: prática e princípios teóricos. São Paulo, Cortez.

ARBOUSSE-BASTIDE, P. (1963). La méthode des cas et la formation au commandement. Paris, Dunod.

BALCELLS, J. P.; MARTIN, J. I. F. (1985). Os métodos no ensino universitário. Lisboa. Livros Horizonte.

BARNES, R. (1995). Seja um ótimo aluno – guia prático para um estudo universitário eficiente. Campinas / SP., Papirus.

BROWN, G.; ATKINS, M. (1991). Effective Teaching in Higher Education. Grã-Bretanha, Routledge.

CHRISTENSEN, c. r. (1987). Teaching and the Case Method. Boston, Harvard Business School.

GODOI, A. S. (1989). Ambiente de ensino preferido por alunos do terceiro grau: um estudo comparativo. São Paulo. Tese (Doutorado). Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

HOWE, A. (1986). Como estudar. Portugal, Publicações Europa-América.

MAIER, M. H.: KEENAN, D. (1994). Cooperative Learning in Economics Economic Inquiry. Vol. XXXII pp. 358 – 361, April.

MARTINELLI, D. P. (1987). Jogos de Empresa. São Paulo, FEA – USP. Dissertação de Mestrado.

MAXIMIANO, A. C. A.; SBRAGIA, R. (1980). Método do Caso no Ensino da Administração. In BOOG, G. G. Manual do Treinamento e Desenvolvimento. São Paulo, McGraw Hill do Brasil.

McCORD, M. T. (1985). Méthods and Theories of Instruction. In SMART, J. C. (ed.), Higher education: handbook of theory and research. New York, Agathon Press Inc., vol. I, pp. 97-131.

MOTOMURA, O. (1980). Jogos de Empresas. In BOOG, G. G. Manual do Treinamento e Desenvolvimento. São Paulo, McGraw Hill do Brasil.

MUCCHIELLI, R. (1981). A Formação de Adultos. São Paulo, Martins Fontes.

REYNOLDS, J. I. (1985). Case Method in Management Development: Guide for Effective Use. Genebra. Internacional Labour Office.

SAUAIA, A. C. A. (1995). Satisfação e Aprendizagem em Jogos de Empresas: Contribuições para a Educação Gerencial. São Paulo, FEA – USP. Tese de Doutorado.

SEVERINO, A. J. (1975). Metodologia do Trabalho Científico: Diretrizes para o Trabalho Didático-Científico na Universidade. 2ª ed., São Paulo, Cortez & Moraes Ltda.

TANABE, M. (1977). Jogos de Empresas. São Paulo, FEA – USP. Dissertação de Mestrado.

Comentários»

1. Marco Castro - Junho 30, 2008

Entre as vantagens do método do estudo de caso vale lembrar ainda o da tomada de decisão em grupo, algo tão comum em empresas mas tão difícil de se empreender sem que haja mortos e feridos.
Importante ressaltar ainda que o método do caso deve utilizar de teoria em sua interpretação, análise e tomada de decisão para que não fique um caso “vazio”, único e pouco proveitoso.
Outra consideração, só para aqueles poucos que ainda não estiverem familiarizados, o estudo de caso enquanto estratégia de pesquisa é uma coisa. Já o estudo de caso enquanto método de ensino é outro, ainda que, claro, sejam altamente relacionados.

2. Nilton Zupa - Junho 30, 2008

“Os estudantes acham este método geralmente muito mais interessante do que aulas expositivas. Muitas vezes acabam dispendendo mais tempo no estudo. Este estudo extra e o pensar sobre a temática resultam em mais aprendizagem”.
A citação acima demonstra que os alunos procuram novos metodos de aprendizagem fora as aulas expositivas. Com orientação do docente e oxigenação dos envolvidos teremos alunos motivados e preparados.

3. Elaine Pasqualini - Julho 3, 2008

Acho bastante interessante este método e concordo com o autor que descreve ser estimulante também para o professor, “porque o coloca em novas situações de aprendizagem, havendo um contínuo autodesenvolvimento.”.
Este método é bastante utilizado para as áreas de administração, mas também na área de informática, com vários estudos de caso, ligados ao desenvolvimeto e gerenciamento de sistemas.


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