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Texto 2 – De 28/04 até 04/05/2008

Teorias da Aprendizagem – Piaget

 

Após o texto sobre o ensino, que de acordo com as reflexões do André deve propor um equilíbrio para o binômio ensinagem-aprendizagem, é interessante aprofundar nossas reflexões sobre cada elemento do processo, portanto o curso inclui algumas das mais importantes Teorias da Aprendizagem e Desenvolvimento Cognitivo. Para revisão desse importante campo do conhecimento, iniciamos com a Epistemologia Genética de Jean Piaget.

Piaget não elaborou uma teoria da aprendizagem, mas sim uma teoria do desenvolvimento mental. Para ele a aprendizagem é “aumento do conhecimento”- só há aprendizagem quando o esquema de assimilação sofre acomodação. Ou seja: uma reestruturação da estrutura cognitiva (esquemas de assimilação existentes) do indivíduo, o que resulta em novos esquemas de assimilação mental.

O conceito de estrutura cognitiva é central para a teoria de Piaget. Estruturas cognitivas são padrões de ação física e mental subjacentes a atos específicos de inteligência e correspondem a estágios do desenvolvimento infantil. Existem quatro estruturas cognitivas primárias – estágios de desenvolvimento – de acordo com Piaget: sensorial-motor, pré-operações, operações concretas e operações formais. No estágio sensorial-motor (0-2 anos), a inteligência assume a forma de ações motoras. A inteligência no período pré-operação (3-7 anos) é de natureza intuitiva. A estrutura cognitiva durante o estágio de operações concretas (8-11 anos) é lógica, mas depende de referências concretas. No estágio final de operações formais (12-15 anos), pensar envolve abstrações.

As estruturas cognitivas mudam através dos processos de adaptação: assimilação e acomodação. A assimilação envolve a interpretação de eventos em termos de estruturas cognitivas existentes, enquanto que a acomodação se refere à mudança da estrutura cognitiva para compreender o meio. O desenvolvimento cognitivo consiste de um esforço constante para se adaptar ao meio em termos de assimilação e acomodação.

Embora os estágios de desenvolvimento cognitivo identificados por Piaget estejam associados a faixas de idade, eles variam para cada indivíduo. Além disso, cada estágio tem diversas formas estruturais detalhadas. Basta observar que o período operacional concreto tem mais de quarenta estruturas distintas, cobrindo classificação e relações, relações espaciais, tempo, movimento, oportunidade, número, conservação e medida.

Piaget explorou as implicações de sua teoria em todos os aspectos do desenvolvimento da cognição, inteligência e moral. Muitos dos experimentos de Piaget foram focalizados no desenvolvimento de conceitos matemáticos e lógicos.

O desenvolvimento cognitivo tem como facilitador atividades ou situações que envolvam os aprendizes e que requeiram adaptação destes. Os materiais de aprendizado e atividades devem envolver um nível apropriado de operações motoras ou mentais para uma criança de uma dada idade. É preciso evitar o pedido para que os aprendizes realizem tarefas que estejam além de suas capacidades cognitivas atuais.

O ensino dos fatos deve ser substituído pelo ensino de relações, desenvolvendo a inteligência, uma vez que a inteligência é um mecanismo de fazer relações. Nessa abordagem o ensino deve estar baseado em proposições de problemas. É necessário, então, que se considere o “aprender a aprender”.

O professor tem como função criar situações que propiciam condições que possam estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo tempo moral e racional. Ele deve evitar a rotina, e a fixação de respostas e hábitos.

Ele deve também propor problemas ao aluno, sem que lhes ensine a solução. Deve provocar desequilíbrios, desafios, mas para tanto é importante que conheça o aluno. A orientação, a autonomia e a ampla margem de autocontrole aos alunos devem ser concedidas pelo professor.

O professor deve assumir o papel de mediador, investigador, pesquisador, orientador e coordenador. É necessária sua convivência com os alunos para observar os seus comportamentos, promovendo diálogos com eles, perguntando e, sendo interrogado; realizar com os alunos suas próprias experiências para auxiliar na sua aprendizagem e desenvolvimento.

O aluno deve ser ativo e observador. Ele deve experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, encaixar, levantar hipótese, argumentar, etc. Cabe ao aluno encontrar a solução dos problemas que lhes são apresentados.

Comentários»

1. miguel jose das neves - Abril 30, 2008

talvez o grande desafio está em como conduzir e motivar estudantes a ligarem a carga de conhecimento trabalhada em aula para uma vivência que mostre a importância do aprendido com a vida na realidade, ainda dentro do ambiente proposto no texto vejo o relacionamento com os estudantes um fator de colaboração com a aprendizagem, pois nas conversa de “bastidores”, ou seja, no intervalo, na entrada, na saída, é justamente nos pequenos comentarios espontâneos que se percebe as posições e as vezes as dificuldades de cada um, onde nas aulas em função do formalismo aluno-professor a coisa não role muito na direção da espontaneidade que gera confiança e nos faz conhecer não o que o aprendiz parece ser, mas o que ele é de verdade.

2. Nilton Zupa - Abril 30, 2008

Como conseguir atuar nesses processos na area de exatas? O desafio de ser o mediador sem interferir no processo é extramamente desafiador. A convivencia com os grupos de alunos é até mais significativa que certos eventos impostos aos mesmos. A busca pro conhecimento esta em quem busca e quem a pode transmitir sem rotinas de imposição autoritaria.

3. André Luiz Trindade - Maio 1, 2008

Acho interessante os conceitos propostos pelo texto, mas algumas coisas me preocupam; então, como diria Piaget, vamos por partes:

1.
O particionamento proposto por ele, fatiando as idades dos aprendizados específicos, é uma comprovação científica, à luz das descobertas mais recentes sobre o desenvolvimento de inteligência e competência de aprendizagem? Se for mais que pressuposição, é para nos ampliar as preocupações? Até que ponto uma criança mal formada (por motivos diversos, inclusive os sociais) tem um comprometimento definitivo de suas capacidades? E se o comprometimento for grande, como criar condições de recuperação?

2.
Quando Piaget prega as relações de convivência, fala de uma experiência vivida em que tipo de escola e em que tipo de contexto social-estrutural-financeiro? Tais aspectos influenciam os resultados, uma vez adotada sua teoria?

3.
Se bem entendi, a teoria do autor baseia-se na construção de realidades para o aluno, ou seja, na capacidade docente de criar condições para que o aprendiz associe conteúdos teóricos com situações de vida (não só sociais, mas também mercadológicas, se trouxermos para o contexto da faculdade). Até que ponto nos propomos a discutir essa construção de estruturas pela estruturação de realidades? Até que ponto nos propomos a incorporá-la (uma vez discutida) em nossa prática docente? (nisto, compartilho a dúvida proposta pelo Marco Castro)

Não estou, com estas especulações, procurando desculpas ou explicações para possíveis atuações. Isto nem seria pertinente aqui. A hora é de discussão e busca de pontos consensuais que aproveitem o que há de melhor entre as teorias (e também as práticas).

Acredito que o que o texto apresenta tem muito (se não tudo) a ver com o apresentado anteriormente. Vejo que o equilíbrio proposto no binômio ensinagem-aprendizagem está centrado no aluno e este foco não se faz possível se o professor não souber mediar, investigar, pesquisar, orientar, coordenar e, principalmente, se envolver e relacionar. Percebo, ainda, que o equilíbrio do binômio está baseado no constante desequilíbrio que move a dinâmica do aprendizado contínuo (o equilíbrio é uma busca constante que necessita do desequilíbrio contínuo que o processo promove, para se sustentar). O que pretendo, portanto, é abrir discussão sobre como atenuar e suplantar problemas de contextualização, para que percebamos viável o aproveitamento das boas proposições da teoria.

Concordo plenamente (e até já procuro fazê-lo) que usar conteúdos, sociais e profissionais, como instrumento de aprendizagem, seja interessante, pois isto leva o aluno a descobrir soluções, mas até que ponto o nível de desenvolvimento do aprendiz interfere nesta construção de si? Até que ponto podemos interferir nas pendências que este nível possa impor? Como melhorar nossa prática? Penso que começando pela consciência da realidade contextual em que atuamos e pela certeza de que a experiência de vida (deles, alunos) ajuda muito nas analogias com as coisas da profissão que eles se dispõem a aprender.

4. Ismael da Silva - Maio 4, 2008

Em primeiro lugar gostaria de citar Márcia Regina Terra quando afirma: “O modelo piagetiano prima pelo rigor científico de sua produção, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe contribuições práticas importantes, principalmente, ao campo da Educação – muito embora, curiosamente, aliás, a intenção de Piaget não tenha propriamente incluído a idéia de formular uma teoria específica de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999; Coll, 1992; etc.).”
De acordo com o texto, Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que de uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam na mesma seqüência. Porém, cabe destacar, que o início e o término de cada uma delas podem sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido.
Além do desenvolvimento intelectual, Piaget define o desenvolvimento da moral em 3 fases:
(a) anomia (crianças até 5 anos), em que a moral não se coloca, ou seja, as regras são seguidas, porém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas relações bem x mal e sim pelo sentido de hábito, de dever;
(b) heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), em que a moral é = a autoridade, ou seja, as regras não correspondem a um acordo mútuo firmado entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradição e, portanto, imutável;
(c) autonomia, corresponde ao último estágio do desenvolvimento da moral, em que há a legitimação das regras e a criança pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras é entendido como decorrente de acordos mútuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si próprio como possível ‘legislador’ em regime de cooperação entre todos os membros do grupo.
Diante das conclusões de Piaget, pode-se esperar que os principais objetivos da educação sejam a formação de homens “criativos, inventivos e descobridores”, de pessoas críticas e ativas, e na busca constante da construção da autonomia.
Não é difícil verificar que algumas pessoas adultas apresentam falhas tanto no desenvolvimento intelectual quanto no desenvolvimento moral.
Além de permitir a compreensão sobre o processo de aprendizagem, a obra de Piaget sugere que em termos pedagógicos:
1. Devemos diagnosticar o estágio de desenvolvimento do aluno, ou seja, o objeto a conhecer não deve estar nem além nem aquém da capacidade do aprendiz;
2. Os erros passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos;
3. O sujeito só aprende com a interação com o objeto a aprender, quando reconstrói seu pensamento em formas cada vez mais organizadas. Ou seja, o objeto só se torna conhecido quando o sujeito age sobre ele e o transforma;
4. Nosso trabalho fica imensamente mais fácil quando nós sabemos qual a finalidade daquilo que estamos ensinando e qual sua inserção no contexto da formação do aluno. Sendo assim, a escolha de problemas propostos aos alunos deve trazer em suas soluções o que desejamos ensinar.
Por fim, não entendo por que alguns acreditam que a obra de Piaget não deva ser considerada para sua disciplina. São as técnicas de ensino que devem ser avaliadas e adaptadas para cada disciplina e não as Teorias da Aprendizagem.


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